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[奥尔夫]奥尔夫与中国3.doc

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奥尔夫 中国
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奥尔夫与中国 3东西方的教育方式往往是各有千秋、眼瑜互见的,问题是不能片面或极端化,而应当取长补短、扬长避短。家父青主( 1983 — 1959 )深受中国封建教育的迫害,从小在家中被严教的父亲不惜以毒打的手段,逼他背诵古书二以致他去德国留学后,在德国绝对自由的教育方式熏陶下,懂得了日后没有对我施行他父亲对他所施行过的那种封建教育,那是我的万幸,从而使我有了开放式的学习可能和自由的思维能力,懂得独立思二考并发挥主观能动性,但另方面不可否认地,由于他对我从小的教育放任自流,不严格要求我去勤学苦练,结果使我从而缺。少了像他那样的、尤其是对中国国学的“童子功” ;这一缺陷,我终生难以再补偿。我们当然要从根本上改变中国过去那种封建教育的思想和方式方法,那是对人和人才的坑害和摧残。至今我们中国人过于讲究、追求、甚至只迷信考试、考级以及文凭、分数和学位,这就是陈旧观念至今仍没有得以根除的明证。但是,我们中国人和东方人,习惯于讲求学习的效能、讲求扎实的“童子功” ,这是我们中国人、东方人的优良传统。 “教不严,师之过;学不勤,生之情 ”,历来作为我们的座右铭;这种精神和做法是值得发扬的,同样在音乐教育中也不能例外。 , “通过音乐接受教育”,当然重要和必需,但也不能取消“通过教育掌握音乐” 的要求和必需。奥尔夫说过:他只强调“通过音乐接受教育” ,而不强调“ 通过教育掌握音乐”;这点我们不应加以片面地理解,而应当看到,我们中国的情况与多件和奥尔夫在德国的大不相同:由于千百年来音乐和音乐教育在旧中国得不到重视,以及整个社会音乐环境的不足,从而远远落后于奥尔夫所在地—德国。因此,我们如今绝不能不强调音乐本身。我们是否应当在“本源一本性一本能”这三者后面,再加上一个音乐的“本体” ,作为我们应强调的要则提出来呢?这四“本” ,是否也可能是对奥尔夫体系所强调的“三本” 的一项发展呢?音乐教育也必需强调音乐本体的重要性,恐怕尤其在当今的中国,这也是一项当务之急。 事实上,奥尔夫对音乐教育中的音乐也并未忽视:试看他在《学校音乐教材》中那许多注释,就可以看出他对音乐本身的训练也非常重视:他时时处处都在音乐上提出认真而严格的要求。他的音乐教育理念,正是要通过学生和孩子们自发、自觉、自创地去唱、奏、做的音乐实践,来学会音乐。奥尔夫音 乐教育很大一个特点是:它涵盖着声乐、器乐表演、创作等各个领域,也具体地体现在对整个音乐语言的掌握和塑造上。只有从这样的认识来理解和运用奥尔夫体系,才能发挥它的长处和作用。他强调原本性的音乐,绝不等于说这种音乐就可以是粗糙的或幼稚的,相反,他曾指出:“(原本性音乐的)素材必 须以质量感和形式感去应用,而不允许廉价地去操作和手艺式地去生产……”③他在《学校音乐教材》的注释中曾指出:“为了达到尽可能自由地奏乐,应当全然背奏”,这就是说:既要掌握识谱,也要能够背谱;要能背奏,不经过严格的、勤奋的学习,是办不到的。不要以为奥尔夫强调感性和即兴性,缺 不需要理性。当采访者问他在艺术工作中,理智和情感孰为瓦时,他的回答是: “完全没有理智是不行的” 。④游戏和欢乐并不等于不要理智和勤奋。 因此,我们在音乐教学中应用奥尔夫体系,绝不能不把“通过教育掌握音乐 ”当作同样重要的任务和课题,并且要切实地做到:系统地、深入地、高标准地把音乐的各种要素,贯彻到教学的每一个环节中去。不在音乐本身上要求尽可能高的艺术质量,去进行音乐教育,是对音乐教育生命的扼杀。以往 的奥尔夫教学在中国,往往忽视了这一点,从而使得人们产生一种误解:以为奥尔夫教学,不过是敲敲打打、吵吵闹闹,这样的儿童音乐教学,不过只是“小儿科”的儿戏而且。 80 年代在中国,有人把奥尔夫教学称之为“闹尔夫” 教学,这或是出于对奥尔夫体系的误解或蔑视,或是由于我们所理解和进行的具体教学有问题。这点,我们今后必须注意改进,并要做到根绝才行。正确的效能和技能,以及严肃的学习和高标准的要求,都是必须讲究和追求的。要做到这些,而不和音乐及其教学的游戏性以及欢乐性产生矛盾,是很不容易的,但也绝不是不可能做到的;问题的关键在于教师本人的素质、观念和水平。 ①奥尔夫:《在柏林奥尔夫小学命名典礼上的讲演》 , 1966 年 11 月 24 日。 ②阿达梅克机。 Adamek ):《歌唱作为生活的辅助》 ,敏斯特( Mue ter ) , 1996 。 ③卡尔·奥尔夫:(文献记录) , I , 48 页。 ④沃尔纳( K . Woemer ):奥尔夫采访录, 《音乐教学》 , 1959 ,第 10 期, 303 页。 ( 3 )儿童与成人的“接轨” 奥尔夫音乐教育体系尤其适合于儿童,这是事实,但并不是事实的全部。他的五卷集《学校音乐教材》是有《为儿童的音乐》这样一个别名。但是,应当看到:《学校音乐教材》中有许多乐曲,完全可以、甚至更适合于成年人使用;更重要的是:全书的教育理念同样适用于成人。我们必须了解:奥尔夫本人是首先针对成年人,而后来才重点针对儿童写教材的。二、三十年代,奥尔夫在军特学校担任音乐部主任并教学,对象就完全是成年人;他对音乐教育的改革,是首先从成年人入手的。这时他写的一些教材,如当时构思的、总称为《学校音乐教材》的一整套教材中,所出版的第一部教材《旋律一节奏练习》 ( 1931 ) ,就是当时他教那些成年学生的教材;那具有高度的音乐性、甚至专业性,可惜我们至今未能介绍并加以应用。 奥尔夫教育体系以及他的理念是一个完整的整体,不能把儿童音乐教育和成人音乐教育,机械地分裂为彼此对立的两个部分。这两个部分的基本原理和要求应当是一致的,只不过由于对象年龄、性格、接受能力以及其他特点的不同,而有所区别而且。奥尔夫在 M 次大战后( 1948 年起) ,重新从事音乐教 育以后,把重点对象移到儿童上来,就没有再去从事成年人音乐教育的课题,这不等于说:他的体系就此割裂开来,成为前后不一样的了;相反地,应当看到:他的体系是贯彻始终、首尾一致的。他在“军特舞蹈一体操一音乐学校”教成年人,更突出音乐以及音乐与动作的结合,是理所当然的,其结果正如 1934 年该校舞蹈队演出后,报刊的评论文章所写道的:“这里,首次地、深深地触及到了和音乐的关系。军特舞蹈队重新地再现了音乐与舞蹈的统一,正如在原始民族和古代文化那里所存在过的那样” ①“……由于同时进行音乐与舞蹈的培养,贯彻了这样一个优秀的教学原则,从而以几乎理想的方式达到了音乐与舞蹈的全然同一”。②从这些评论中可以看出:奥尔夫在军特学校的音乐教学,是何等地重视音乐本身的训练,以及音乐与动作的高度结合,从而到达了怎样一种质量和水平,那和一切“儿戏” 或“业余式”的作为,是完全不可同日而语的! 21 世纪的教育观,已把教育延伸到人的毕生,音乐教育一也不例外。 2000 年,美国举行的“奥尔夫音乐教育”年会和国际学术会议,就总称为“毕生长久的音乐教育” 。我们进行音乐教育改革,也必须把整个音乐教育由儿童起、经过成年人、直至老年人,作为一个连贯的整体。奥尔夫音乐教育本身就曾包括过儿童和成年这两个部分,我们不应当把它割裂开来,使它只适合于儿童;这一点往往被许多人误解或忽视。我们如今从事成人的奥尔夫音乐教育,不是一项新的任务,而是继续他 20 年代曾经做过的事。成年人的音乐教育,是我们整国民音乐教育中的一个重要方面,其重要性和难度,不亚于儿童音乐教育;它一部分(如中学生和大学生)仍属于、而另一部分已超越了学校音乐教育的范畴,而属于国民音乐教育以及社会音乐教育;这同样急需我们去从事和改革。 在我们中国,对于把奥尔夫音乐教育用于儿童,已取得一定的经验,但对于怎样用于成年人,仍缺乏认识与实践。因此,重点参考他在军特学校时期做过的一切,如今对我们很有必要,可惜这方面的介绍和研究在中国还没有开始;这有待于我们从今起步去做、去实验和实践。为此,我们也需要有大量这方面的中国教材。 希腊的察哈来那基士( K . Zacharenakis )教授说得好:“奥尔夫《学校音乐教材》以及奥尔夫乐器,使教师仿佛有了一间‘音乐实验室 '的可能,这使得完成教育学的任务大为简易了 ”。③这段话深刻地揭示了使用奥尔夫教材和乐器的奥秘和目的:那绝不是一般人所以为或想象的:仅仅用来唱一奏或敲敲打打、伴奏一些歌曲;不!那是供人们去进行各种音乐的实验:怎样通过实践,学会进行音乐思维、学会音乐的安排和创造;怎样进行伴奏、重奏、合奏等各种方式和各种形式的奏乐;怎样通过这样的实践和实验,使学生们对音乐的结构、音乐的语言和规律,都有亲身的、深刻的体验和具体的操作经验。我们为什么不能把这问“音乐实验室” ,更扩大、更提高地,也提供给成年人使用呢?通过在奥尔夫乐器上进行创造性的奏乐,将来再在小提琴、钢琴或二胡、琵琶上,进行重奏、合奏,以及甚至参加乐队演奏,就不再是难事,而是顺理成章、水到渠成的事了!按照奥尔夫教学的精神,通过大量有高度要求和艺术水平的即兴演奏和重奏、合奏,所学习到的音乐,就不再会是机械的、僵化的、枯燥的,而是活生生的、有表现力、幻想性和创造性的音乐,这对于培养和促进学生的整个素质,会起到莫大的积极作用。这样,不仅儿童与成年人“接轨” ,即使是业余与专业“接轨”,也大有可能。所以,奥尔夫乐器和奥尔夫音乐教学本身,不仅是一个前阶,而本身就是一个领域和园地,可以在那上面播种、收获,可以进行真正有艺术性的奏乐,因为那些乐器能发出高质量的音响、奏出动人的音乐。我们还可以把中国传统的和民间的乐器加进去,使它们洛合成一个和谐的整体,以进行有高度创造性、艺术性和民族性地奏乐。我们还可以通过改革和试制,制造出小编钟。'小玉馨和小钢碗等一系列中国的 “奥尔夫乐器”,并把它们具有创造性和艺术性地,应用进我们的教学和伴奏、重奏、合奏中去,这将是我们在世界范围内对发展奥尔夫教学的一项重大贡献。这方面的前途广阔,至今还是一块“处女地”,有待于开发。 ①《维斯特法伦州报》 ,多尔特蒙( DOrtmund ) , 1934 年 12 月对日。 ②《汉堡旅客报》 , 1934 , 12 月 18 日。 ③《从孩子出发,并带向孩子去》 ;见《音乐教育》 ,南京, 2000 年第三期, 10 页。 ( 4 )单产部与多产部的“接轨” 中国历来的民族民间音乐,绝大部分是单声部的,即使有些多声部的,也仅属于支声性( heterophony )或原始性的多声部,而与西方近几百年来高度发展了的多声部音乐大相径庭。没有高度发展的多声部音乐,就难以塑造现代音乐,正好比没有现代化的建筑材料和技术,就难以建造摩天大楼。为此, 21 世纪的中国人有必要迎头赶上,从一开始的儿童音乐、学校音乐和国民音乐教育着手,就使单声部音乐和多声部音乐“接轨” ;这是由于中国的情况和基础和西方国家有所不同。奥尔夫在他的《学校音乐教材》中,也很早开始地就运用了一些原'始的、简单的多声部形式,并在注释中说明这样的必要性。针对中国的具体情况和需要,那还远远不够,而有必要从一开始就更大量地、更进一步地运用各种多声部的音乐手法、技术和形式,来进行音乐教育;只有这样才能迎头赶上,打下扎实的多声部音乐基础才能弥补我国千百年来形成的欠缺。在这方面,我们可以、而且应当学习柯达依体系的经验和做法:从一开始就进行二声部的音乐教学,并以二声部的音乐学习为基础,然后再过渡到三、四声部。中国民族民间音乐本身,尤其是它的五声音阶与调式,更适合于作横向的、多声部的复调处理,胜过作纵向的和声处理。为此,从运用多声部的织体入手,来进行音乐教学是适合的。这就显然有别于奥尔夫原作的做法,这和我们的教材基于中国民歌、儿歌以及五声音阶调式,有密切的联系。当然,这些都是新的课题与探索,有待于 我们不断地实践、实验,才能从失败走向成功,从积累走向丰收。 (七)发展性与容他性 正由于奥尔夫体系的生命力在于不断地发展,所以它有着巨大的容他性。作为一个体系,它不像许多其他体系那样排斥异体,相反地,它的本质和要求决定了它善于去吸收和接受别的、好的东西。他说过:“人们必需只能当天线,必需接受所存在的东酉”。所以,应用奥尔夫的音乐教育体系,如果是有创造性的话,是绝不会和我们自己优良的传统以及自己的音乐特殊性产生矛盾、冲突的,关键在于我们既要站在自己的立场、从自己的需要出发,也要能从广度和深度来理解、学习和接受奥尔夫体系;那么,它只会更好、更快地发扬我们自己的传统和音乐,并促进我们自己的改革和进步,而且这同时也会是对奥尔夫体系的一种发展。 奥尔夫体系能不能吸收例如科达伊的体系,并与之结合呢?奥尔夫觎年代曾派遣教师去匈牙利专门考察柯达依音乐教学,对于柯达依在全国建立了一百多所小学,每天上一节音乐课以加强歌唱,深表赞赏。这两个如今在世界范围流传最广、影响最大的不同学派,在许多方面有同、有异,但其实质是殊途同归的;最重要的一点,就是因为这二者都不是一种方法,而首先是一种理念、一种哲学。奥尔夫体系在发挥和培养师生双方的创造性、原本性和即兴性,在发挥音乐-语言-动作结合的作用,以及发挥器乐的功能方面,首屈一指,而柯达依体系在严格、扎实地培训歌唱(尤其是多声部歌唱) 、视唱以及整个音乐基础方面,出类拔草;这两者完全能够相互促进和补充。 2000 年 11 月在美国召开的“奥尔夫音乐教育年会” 上,有两位美国音乐教师一起现身说法:一位是奥尔夫教师( June Scott ) ,另一位是柯达依教师( Kathy Kuddes ) 。他们来到同一间学校教授音乐,最初他们互相有戒心,以为可能水火不相容,而结果通过互相交流、一起合作,发现完全能够配合起来教学,这样不仅彼此取长补短,而且能够取得良好的实效。所以,我们是否也可以提出第五个新的课题: 奥尔夫体系与柯达依体系的“接轨” 奥尔夫体系如能和柯达依体系天衣无缝地结合,将是天作之合、相得益彰。这方面的潜力很大,有待于发掘、实践和试验。这两个体系如果能在中华大地上花开并蒂,将为我们中国的音乐教育改革作出巨大的贡献。这是一个艰巨的课题,有待于长期的、创造性的工作。 “江海不择细流,故能成其大”。俄们可以用这句成语来形容奥尔夫体系的容他性和发展性,并且也应当把它作为我们中国音乐教育工作者的座右铭。希望这一精神能通过这次奥尔夫周和研讨会,在中华大地上更加发扬光大!
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