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[蒙台梭利教育法]蒙台梭利教育教育课程方案介1.doc

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蒙台梭利 教育法 教育 课程 方案
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蒙台梭利教育教育课程方案介绍(二)教学观 一、有准备的环境 在蒙台梭利看来,儿童是永恒的求知者。他们“从周围环境中吸收各种信息,并将它们纳入自身“(Monte ori,1967 年 a/1949,p.66)。儿童并不是被动的经验接收者。在一个经过精心设计的、引起学习者兴趣的环境中,儿童会有目的地、自由地与环境相互作用,同时产生自己的想法。这带来的将是积极的发展。 蒙台梭利的有准备的学习环境包括物理和心理环境。物理环境是有秩序的,而且与儿童的身体大小成比例。此外,物理环境须具有美感, 在视觉上必须和谐。为了能对儿童作出及时的反应,在儿童进入环境之前必须做精心的准备。在蒙台梭利教育中,物理环境还需不断地改善, 以跟上特定小组需要和兴趣变化的节拍。 环境的准备和随后的改进是蒙台梭利教师的重要工作。尽管教师不是教室里的中心人物,但她绝不是被动的,因为教师要对儿童所从事的环境工作提供以下支持,激发平和的心理氛围,启发儿童进行注意力集中的活动;对儿童作出真实、温和的反应,尊重每个儿童及他们的需要;协助儿童形成儿童与活动材料之间的“良好匹配“ 。有准备的环境是否成功,主要在于“ 教师参与儿童成长的能力“(Lillard,1972,p.61) 。 里拉德(Lillard,1972)归纳出构成蒙台梭利学习环境的六个基本要素:(1)自由,(2)结构和秩序,(3)现实和自然, (4)优美的环境和鼓励儿童对环境作出积极、自然反应的气氛,(5)蒙台梭利教具,(6)集体生活的发展。 二、自由 “只有自由的环境经验才能使人具有发展的可能“(Monte ori,1967a /1949, .89-90)。在蒙台梭利看来,对儿童自然流露的信任是对其独立性的信任,即在各种情境下都觉得“我自己能做“ 的独立性。儿童内心有发展的蓝图,只要提供恰当的环境,以及以相信自身内在蓝图为基础的行动自由,这个发展的蓝图才能自然而然地得以实现。 自由是必要的,因为只有提供自由,儿童才能随时选择最感兴趣的活动材料和经验。然后,成人可以观察儿童的兴趣和活动,了解儿童的个性和发展,随时改进环境以适应儿童的需要。在蒙台梭利看来,真正的规则只有在自由的气氛中才能产生。 儿童在进行一项有目的的工作,满足内部发展需要的时候,注意力集中在这项工作上。这种专注表现为延长注意力集中的时间,将自己的“意愿“转向工作目标,由此发展出自我规则。蒙台梭利教室中自由的质量,取决于内部注意力和自我规则的发展。蒙台梭利认为,注意力和自我规则中的任何一个都少不了对方;否则,活动将乱成一团。 三、结构和秩序 “自由活动的儿童,必须从所处的环境中发现一些与自身的内在组织存在直接关系的东西。其中,儿童在内在组织是按照自然法则发展的。“(Monte ori,1965,p.70)。环境的外部组织必须模仿或促进儿童的内部秩序。由于儿童对秩序十分敏感,因此教室的节奏和日常活动必须是可以预料的,学习材料必须有秩序地组织起来,教师对儿童的教育作为行为指导,必须正确而且精确。“僵化“ 一词不适用于描述蒙台梭利教室。在许多蒙台梭利教室中都可以看到这样的结构,每天的活动都按日常周期进行,儿童能在自己期望的地方找到活动材料,活动材料特意设计成对称的,控制行为的地面活动规则是可以预见的。 四、现实和自然 由于年幼儿童心理的吸收力很强,所以蒙台梭利认为儿童手里拿的活动材料必须具有真实性,摸起来让人觉得是真实的东西。避免采用质地较次的材料或反映虚幻事物的材料。 蒙台梭利环境为儿童提供的工具是真实、可操作的,而且与儿童身体大小相匹配。例如,在蒙台梭利教室中常用的扫帚、垃圾铲、玻璃碗杯都和儿童身体大小成比例。蒙台梭利教具经常使用的是结实的硬木、玻璃、优质塑料(在相应的年龄阶段) 。教师培训中也提倡教师使用优质、真实的材料。 蒙台梭利强调,必须让年幼儿童生活在现实而非虚幻的世界里。她认为儿童想象力的发展基于感知觉和真实世界的经验,而不是成人创造的虚幻世界(Monte ori,1965)。莉莲· 卡茨(Lillian Katz)同意蒙台梭利的这种看法,并将它运用于现代的传媒业。“我认为大多数孩子都受到成人制造的虚幻的严重影响。我们已经步入了一个滥用魔力的时代。这实际上是把儿童当成愚蠢的、头脑空空的小宠物,认为他们只需要大人逗他们开心。“(Katz,引自 Loeffler,1992 ,p.193)。儿童受自然界的强烈吸引,包括自然界的循环规律、节奏、内部秩序。因此,蒙台梭利认为,自然必须是学习环境的一部分。在许多蒙台梭利教室中,由儿童自己照料的植物、动物、小花园都是标准的可供儿童学习的自然界事物。 五、美和环境气氛 蒙台梭利提倡不仅活动材料要具有美感,而且环境本身必须具备完全和谐的气氛。蒙台梭利教育环境必须是清洁、富有吸引力、经过精心准备的。对儿童来说,这个环境必须生动。但又不显得凌乱,过分刺激。除了美之外,蒙台梭利还提倡整个环境应当平和、有滋养力。从某种意义上讲,蒙台梭利教育环境应当让儿童沐浴在精神美中。安妮塔·鲁伊·奥 尔兹(Anita Rui Olds)在《优美的环境》(引自 Bergen,1988,p.185)中将这种美解释为:“ 日本建筑用一种称作“torre“的拱门代表从世俗到圣堂的过渡,从自然、通俗过渡到精神与美的整合体。我常常想,每个儿童所处的环境都可以用一个拱门装饰,代表这种过渡。torre 外围绕在儿童身边的过道必须让儿童感觉到美和完整,而且觉得自己受人关心。“ 六、蒙台梭利学习材料 “有准备的环境是为了让儿童通过成功地操作和重复简单的工作,获得一种自我感觉,自我控制感以及对环境的掌握感。但儿童从事的工作必须与他成长环境中的文化期望存在的关联。“(Rambusch,1962,p.71) 。这些“显然简单的工作“ 指的是用蒙台梭利的方法操作蒙台梭利学习材料。从某种程度上讲,向儿童呈现所有的学习材料,是蒙台梭利实际学习环境的独特之处。但在蒙台梭利学习环境中,学习材料之所以必要,原因不在于材料本身,而在于材料的设计原则。此外,学习材料只是构成蒙台梭利环境的必要成分,并不构成环境的全部。 材料的内在设计原则使每个材料都突出某个特定的概念或难点,包含对错误的内在控制(例如,自主教育)。这些概念包括儿童的肌肉运动及其他活动。从相对简单的活动开始。随着儿童经验的增长和判断力的提高,逐步增加活动复杂度。此外,蒙台梭利材料为儿童今后的学习做了直接和间接的准备,而且具有美感。 突出一个难点,是为了引导儿童在学习过程中把问题弄明白,将注意力集中在关键概念上。例如,立方体堆成的塔( 粉红塔 )由 10 套立方体搭成,每套立方体增加的尺寸都很精确。每个立方体除了大小不同外,其他特征完全相同。这就促使儿童把注意力集中在大小这个特征上,探索各立方体之间的大小关系。避免了不必要的精力分散。相反,现在很多商家生产的学习材料在设计时强调“越多越好“ ,商家制造各种尺寸的立方体时,装饰了各种不同的颜色、字母、数字,使用了不同的质地。根据蒙台梭利的观点,玩这些丰富多样的立方体会让孩子很开心,但无关刺激会导致不必要的分心。 控制错误常被误解为,必须借助蒙台梭利材料引导儿童探索完全正确的方法。作为一位学者,蒙台梭利认为,错误存在于个体内部,是所有学习过程中有教育意义的成分。此外,错误被认为是认知自我建构的基本工具。因为对“错误“ 的知觉可以促使儿童仔细观察、分析现有的学习经验。蒙台梭利将错误控制(或设计线索 )设计到学习材料中,为儿童提供活动的反馈。儿童自己能看明白材料提供的反馈,并且能对这些反馈作出解释。因此,控制错误最终将儿童从依赖成人的反馈中解放出来。蒙台梭利说,“通过材料控制错误,可以使儿童运用自己的推理能力、批判能力,以及不断发展的区分能力。“(Monte ori, 1967a/1948 ,p.103) 。 人们通常举蒙台梭利圆柱体为例证明这种设计原则。这种材料是一些实心木块,每个木块中有 10 个带刻度的旋钮式圆柱体,每个圆柱体对应一个相同大小的插座。操作圆柱体材料时,儿童通常会找相应的插座与圆柱体匹配起来。匹配过程中出现的任何“错误“都很明显,因为圆柱体无法插入插座,或者因为插在过大的插座里,圆柱体摇摆不定,或者因为前面插错了,插完之后发现插座不够用。儿童在观察和实验的过程中发现“错误“ ,最后专注于与材料之间的认知对话。获得这个经验之后,儿童逐渐学会判断,在以后的操作中逐渐减少对错误的明显的外部控制。例如,用无旋钮的圆柱体(一种适用于更高发展水平的学习材料)重复这种活动,但不提供木块、插座。儿童不能借助事先制作好的物体度量这些圆柱体的大小。这时,自主判断代替了材料结构的引导。蒙台梭利赞成这样的观点:神经、肌肉和身体运动、认知发展之间有关系。因此,她试图使儿童的运动成为蒙台梭利学习材料的一部分。在蒙台梭利教室里,儿童主动参与操纵学习环境时要做的事情,包括抬东西、搬运、维持平衡、堆东西、倒水、打扫、装配、度量各种物体。 这些肌肉运动可以维持儿童对学习经验的兴趣。蒙台梭利指出,“一件事物能否吸引儿童的注意力,并不在于事物本身的特征,而在于它能为儿童提供多少活动机会。“(Monte ori, 1967a/1948 ,p.104) 。运动和感知学习的整合,有助于将活动或概念印刻在儿童的“肌肉记忆“中,同时为儿童提供机会,发展运动控制能力。儿童通过调节身体运动,适应特定活动的要求,从而学会协调、平衡和改进整体肌肉活动。 蒙台梭利的教学材料通常是由简单到复杂,随着儿童新经验的逐步获得增加活动难度。这使儿童在过渡到需要更多步骤和判断的活动之前,获得对技能、材料或概念的控制感。蒙台梭利课程是儿童驱动而非教师驱动的,因此学习材料本身不能预示儿童的发展。向儿童呈现活动材料时,必须根据儿童的兴趣和已有的活动技能,其目的是让儿童获得成功和独立性,而不是完成事先设计好的课程。 除了从简单过渡到复杂以外,蒙台梭利材料为儿童以后的学习提供支持或间接的准备。例如,度量粉红塔或红柱子等在大小上相互关联的材料,可以为儿童以后理解 10 以内的数字提供间接准备,因为度量这些材料需要运用 10 个要素。用三个手指抓旋钮圆柱体,有助于将来学习书写。将一个大容器中的水分别倒在三个大小相等的小容器中,可以为学习分数和除法提供间接准备。此外,美感是蒙台梭利材料始终强调的。 评价蒙台梭利材料时主要衡量的是整套材料的构成,而不是对其中一套高级的材料进行评价。一个优秀蒙台梭利教室的标志是,教师是一个科学教师;蒙台梭利希望她的学习材料是一套经过精心设计的材料,而不是一个囊括了所有教学的大包裹。 七、在交往生活的发展 不能因为蒙台梭利教室推崇独立性和个人发展,就认为蒙台梭利教室里没有社会交往。有人会说,事实是不可辩驳的真理。有人问?quot;蒙台梭利教室为社会化提供了什么条件?“ 。我们可以这样回答:蒙台梭利环境中的学习条件恰恰在于社会交往的气氛“(Rambusch,1962 ,p.79)。从长期接受教师领导的集体教学中解放出来,儿童习惯于同伴交往,合作,观看别人的活动,操作材料时给别人提供帮助,或寻求别人的帮助,或者和别人分享零食,一块儿聊天。积极的社会性不只是让儿童待在一起,它应该在蒙台梭利班级里占统治地位(Rambusch.1962)。 尽管蒙台梭利教室中的很多活动是为一个孩子设计的,但还有大量的活动是为两个或更多的孩子设计的。教师的作用很小,但却是集体的组织者。她要在教室里走动,给单个或小组儿童提供经验、指导,和儿童谈话,帮助儿童共同解决矛盾。蒙台梭利学习环境的另一个特征是,它提供了大量连续的时间让儿童根据自己的意愿多次地 重复活动;通过专注于一个活动,延长注意力集中的时间,进行日常的社会交往、休息、思考,从事各种各样的工作。  学生的活动,是判断一个蒙台梭利课程是否合格的标准,也是一个最重要的标准。在蒙台梭利学校里,一天主要的时间--3 、4 小时一天学生必须从事自己选择的个人或小组工作。 当然,教师要引导他们如何做选择,在儿童的活动中起指导作用。如果一天当中集体教学超过 1 小时,那么这样的教育就不算蒙台梭利教育。 学生们用蒙台梭利学习材料做些什么?数学领域的材料代表抽象概念,例如十进制。几何领域中,学生操作的是地图拼图。拼图上的每个大洲都需要拼,每一小块图片代表一个国家。小学阶段使用的地图有更具体的细节,包括地理环境特征。语言也是儿童在蒙台梭利教室中获得的一部分经验。语言学习方面,蒙台梭利推崇“全语言” 课程。例如,用纸质字母板这种具体材料,帮助孩子们学习写、读(按照这个顺序)。 蒙台梭利教室的另一个重要内容是完成作业过程中的合作而非竞争。例如,在蒙台梭利小学教室里,数学、地理及其他自然科学问题的答案很自由地呈现在学生们面前。学生们独立完成自己的工作,然后可以借助“控制性”材料检查结果是否正确。此外,儿童通常可以向其他孩子寻求帮助。在他们看来,教师不是教室中唯一的信息来源。 采用这种方法向儿童呈现正确答案,降低了对传统测验方式的重视程度。尽管各公立和私立的蒙台梭利学校同意校区或州所要求的人为控制的学业测验,但在大多数蒙台梭利教育者看来,这些测验与学习过程无关。蒙台梭利教育者们重视在某些领域中采用文件夹式(内容丰富)的测验。在个人或小组操作的过程中,学生要尝试各种活动,这为教师提供了间接评价作业是否成功的机会。 最后,蒙台梭利教育非常强调个体责任感的发展。例如,用完材料后,儿童必须把材料放回架子上,打扫教室,教室里至少有一部分区域由儿童管理。此外,儿童还要参与教室活动规则的制定组织结构 蒙台梭利的课程组织结构是按照领域进行的,为 3~6 岁儿童设计的蒙台梭利学习环境分为 4 个基本领域;实际生活领域(日常生活) ,感觉领域 (专门训练一种或多种感觉的材料),语言领域,数学领域。此外,音乐、艺术、运动和戏剧也包括在蒙台梭利课程中。 一、实际生活 实际生活训练通常被认为是蒙台梭利课程中的必要内容。儿童在参与生活实践的过程中,获得一些技能,形成一些意愿,这有助于他们在其他活动中专注学习。通过经历熟悉的、类似家庭生活的体验,例如打扫,做针线活,整理花园,儿童开始学会把精力集中在一个活动上,并且学会按顺序从头至尾地做一件事,学会为实现特定的目标协调自己的肌肉运动。接受一项任务后确定并组织工作的步骤,通过自我指导的活动获得独立性。所以,像切胡萝卜这样的活动,虽然直接目标是削、切、煮,但潜在间接目标是培养独立性、秩序感、专注能力、手眼协调能力、集体生活能力(请别人吃胡萝卜)和树立自尊心( 通过完成工作)。 在实际生活活动中,儿童从事一些通常在家里做的、适合于儿童身体大小的事情,参与周围的文化生活,巩固儿童从家庭到教室的过渡。具体活动包括自理(例如,刷牙,穿衣服,系各种扣子或带子,清洁鼻子,梳头) ;看护教室环境 (摆放花,刷鞋,擦桌子,整理花园 );生活技能(做针线活,准备食物);精细的肌肉运动( 过渡性活动。例如,倒水和输缝) ;集体生活(摆桌子,说“请“或“ 谢谢“,等)。 由于没有标准化的实际生活活动,所以在这一领域中教师们创造的活动最多。不同的蒙台梭利教室的实际生活活动存在很大差异。因为每个老师都根据本班的需要、兴趣和文化结构设计活动。例如,在夏威夷的一所蒙台梭利学校里。教师根据夏威夷的文化和自然环境对教室做了一些调整;用绳子串花、种子、叶子;用小贝壳或种子倒水、舀水--用大贝壳做盛水器皿;穿衣架用夏威夷本地的树皮制成;炊事包括做寿司(日本米食 ),碾山芋,制干果和干籽(Bogart,1992)。 随着儿童的成熟,实际生活领域包括了更复杂的炊事活动,以及急救、修理自行车、打电话、使用计算机、有关简单器械的知识(Chattin-McNicholes,1992)。 二、感觉领域 从出生之日开始,儿童就处于刺激丰富的环境中。儿童用感官无意识地接收各种经验,并纳入有吸收力的心灵中(Monte ori,1973)。根据蒙台梭利的观点,满两岁后,儿童借助手头一些为他们精心准备好的具体材料检验事物,同时开始具有秩序感,能对经验进行分类。感觉材料的设计本身就是出于这个目的。这些材料最初是蒙台梭利自己设计的,同时借鉴了让·伊塔德和艾杜阿阿· 塞古因的做法(Monte ori, 1967a/1948)。 感觉材料包括一系列操作材料,具有美感,而且设计简单,便于儿童“记忆和分类“(Monte ori, 1967a/1948)。感官经验能改进并迅速增强儿童的感知觉,为进一步的智力发展奠定感觉上的基础。“感觉的训练和迅速发展,最明显的好处是扩大儿童的感知范围,为智力发展提供坚实的基础“(Monte ori,1967a/1948, p.99)。 蒙台梭利感觉材料能吸引视觉、触觉、听觉、味觉和嗅觉。每套材料训练一种感觉,突出一个具体的概念或感觉。例如,长柱子(突出长度) ,彩色写字板(突出颜色),触摸式写字板 (突出结实光滑的质地),声筒(突出音量 ),嗅罐 (突出特别的气味)。 每套材料都是从简单变得复杂。例如,操作第 3 个大色板盒子的时候,儿童只需匹配主要的颜色:红色、黄色、蓝色。这套材料最后的工作是,度量每种颜色从深到淡七个程度。操作完整套材料后,儿童的判断力将提高,在过去的课程中获得的感知经验将得到改进,这些都成为儿童对自身活动的内部指导。这些训练还从一种间接、具体的经验逐步发展相对有关概念或特性的更抽象的意识。例如,操作几何箱是帮助儿童了解几何形状的初期活动。操作个材料时,儿童要做的是将蓝色旋钮式的三角形嵌入相应的插口里(类似一个简单的旋钮拼图) 。教师可以在恰当的时候向儿童介绍三角形这个名称。在以后的活动中,儿童最终能认识画在卡片上的一个蓝色三角形,以后又将发现周围其他的三角形(“我看到你衬衫上有一个三角形!“) 。这时,三角形的表现已经内化了,三角形的特征和有关知识已经达到概念层次。以后,儿童又会建构三角形的定义和以及通过感官认识的各种三角形。 操作感觉材料时,最初要鼓励儿童按教师示范的方法比较或度量事物。但以后应激励儿童尝试各种可能的方法,发现不同的东西(摆放材料的方法- ,寻求扩展(寻找两个不同材料之间的关系,或将活动推广到其他环境中)(Torrence,1993)。多数的感觉材料是无终结的,可以启发儿童创造大量不同的活动,发展儿童探索和创造的能力。 三、语言 “语言“不是一种材料,而是一个过程。如果我们看一看蒙台梭利的“作为过程的语言“ 教学法,就可以看出语言领域包含了更多的内容和整个的教学环境,并且,事实上也包含了整个世界。蒙台梭利的语言课程提供的是一种背景而不是具体内容,是种类繁多的拼盘而不是精心准备的任何一道菜肴;而这一配餐中的关键在于孩子们自己的口头言语。(Tui ner,1995 ,p.26) 在蒙台梭利教室里,所有的环境都会培养语言的发展:需要交际的社会环境和孩子之间的自由交谈;在课堂上由教师提供的准确的专门术语;歌曲,诗歌和小组间谈话;在图书馆的角落里发现的值得一看的精品图书;为促进语言和文学水平发展而制作的专门的教学材料。蒙台梭利课堂为语言发展提供了丰富的背景材料,这些使得儿童最终掌握了书面语言的结构。 如果是在现在,蒙台梭利也许会跟许多当今的语言理论家争论。她认为,作为表达工具,口头言语和书面语言都是一种必然的结果(Monte ori,1964)。根据蒙台梭利的观点,儿童要想学习写( 这被看作是社会活动) ,他们必须先具有写的机械运动能力。这一能力可以部分地通过操作一些训练材料而获得,这些训练材料有一种是“金属图片“ ,也可能是由内外两个模板齿轮相咬而画出的不同形状(从圆到更复杂的形状),这种游戏可以让孩子们沿着大量不同的路径来做画线运动,由此来练习铅笔的不同使用技巧(Chattin-McNichols,1992) 。在前面所说的日常生活操作和感知材料的操作中,儿童的手已经为这样的活动做好了准备。 蒙台梭利还认为,儿童可以在操作自己的木制字母,或用手触摸贴在石板上的,用砂纸剪成的字母的轮廓等活动中,发展写字的机械运动能力(Monte ori,1964)。通过把这些运动与视觉、触觉、动觉和听觉(在儿童摆弄字母时教师读出字母的发音) 相联系,儿童逐渐地在头脑中形成了字母的概念,并记住每一个字母,这些都是因为在吸收语言和通过触觉来探索物体的“敏感期 “,儿童的视觉和触觉印象间发生了联系。最终,有了这些符号及它们发音的记忆储备,儿童开始通过“书写“(用声音拼写)词汇和句子来表达自己的意图,起初是用一盒子木制字母(可移动的字母) 来书写,后来他们就用铅笔或其他的书写工具来写这些单词了。 蒙台梭利让年幼儿童熟悉字母符号的方法可能会被有些人用来“促进“ 儿童的早期阅读。但她的意图正好相反,她是想让儿童在关键的敏感期里熟悉书写语言的工具,这样,到了后来,儿童“爆发“ 式地书写语言就成为自发的过程,而不是辛辛苦苦地学习书写规则和机械练习的结果。 大多数现代蒙台梭利教师都把金属图片,砂纸字母和可移动的字母作为专门教授语言的核心材料。根据具体儿童的需要和兴趣,他们还编制了更多的我们常常会看到的活动,并开发了能够激发语言能力发展的材料,包括名称卡片,压韵的词或图片,故事接龙卡片,组字图片,同音字组卡片,字图匹配卡片,听写游戏,命令游戏(用图片和单词卡片进行指令) 和语法游戏。 (待续)
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