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几组分析到位诊断准确的活动案例选登.doc

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几组分析到位诊断准确的活动案例选登 江苏省常熟市琴湖小学幼儿园 宗颖认真审视幼儿园的教学活动,我们就会发现教师在某些教学行为上陷入了形式主义,许多自认为正确却实质错误的教学行为反复出现。对此,我们采取“现场诊断法”,通过随堂听课与预约听课两种形式仔细观察教师的教学行为,并提出问题,与教师深入对话。第一组、关于游戏化的适度性问题——教学案例《中班数学活动“认识椭圆形”的导人环节》师:今天,老师从图形王国里请来了一位小客人。你们猜猜是谁?幼:正方形娃娃、三角形娃娃、圆形娃娃、梯形娃娃、菱形娃娃……师:到底是哪个图形娃娃呢?我们一起来看看。幼:椭圆形娃娃。现场对话:园长:你预设这个问题的目的是什么?它的价值在哪里?教师:以“猜一猜” 的形式导人,一方面是激发幼儿的学习兴趣,另一方面是为了培养幼儿的发散性思维。园长:从幼儿的回答中可看出幼儿习惯在称呼某个图形时加上“娃娃” 两字。这是为什么呢?教师:我在教幼儿认识图形时,为了贴近幼儿年龄特点。经常将图形拟人化,幼儿就自然而然地称呼图形为“娃娃”。诊断分析:对于教师的第一个问题,出发点固然很好,但其实是陷入了形式主义。教学双方在做着看似有趣但毫无意义的游戏。或许一开始幼儿会被教师神秘的语气吸引,投入到猜想中,但当幼儿盲目地猜了几遍仍不切主题时,随之而来的是失落感。我们应该摈弃这种形式上的“花架子” 。把更多的时间留给幼儿进行实质性的探索。所以。我们提倡导入部分应开门见山,紧扣主题。对于教师的第二个问题,这也是教学中存在的普遍问题。为了体现儿童化、游戏化,教师刻意地追求童言童趣,将每个教学活动都冠以“王国”“ 娃娃”之类的情景再现。实质上有时这种情节是毫无意义的,幼儿未必真的感兴趣。相反有时会使幼儿在虚拟与真实间产生混淆,无法建立正确的科学概念。为什么幼儿一说到图形就习惯称呼为“娃娃” 呢? 这说明在教师形成教学思维定势的同时,也在无意中让幼儿形成了思维定势。第二组、关于回应的有效性问题——教学案例:小班数学活动“分饼干”基本部分的第一环节师:你看到了什么形状的饼干?幼:圆形。师:嗯,有圆形。还有呢?幼:三角形。师:对。有三角形,真不错!还有吗?幼:正方形。师:好,有正方形,真棒!现场对话:园长:我记录了一下,在第一环节观察饼干的师幼对话过程中,你重复幼儿的语言多达四次,你觉得每一次都有必要重复幼儿的回答吗?教师:我也意识到了这一点,但在对话过程中一时不知用什么语言来回应幼儿,就出现了有意无意地重复幼儿回答的状况,习惯成自然了。诊断分析:教师频繁出现重复幼儿回答的原因在哪里?追根究底,一是语言贫乏,二是缺乏教育机制。教师提的第一个问题就很封闭,不够开放,如果换个方式问:“有些什么样的饼干 ?”幼儿就能从颜色、形状、大小、味道等角度进行回答。虽然这时的回答可能很散,教师无法预计,但教师可因势利导,帮助幼儿梳理思路。如当幼儿先关注到三角形饼干时,教师可随即问:“谁找到三角形饼干了?举起来给我看看。”寻找的过程,也是一次集体检查验证的过程。当幼儿找出三角形饼干后。教师可接着问:比较一下,这些三角形的饼干有什么不同?(大小、颜色) 当把有关三角形饼干的问题一一解决后,紧接着教师再问:除了三角形,你还发现了什么形状的饼干?……这样的教学思路才真正地发挥了教师的引导作用。“接过孩子抛过的球,并抛还给孩子。”说起来容易做起来难。有些教师为了匆匆赶过程往往无视幼儿的反应,即使关注到了也显得回应贫乏、语言单一,只会用“真棒 ”“真不错” 之类的语言来回应。幼儿教育不是让幼儿简单重复已有经验,而是经验的不断重组和改建,教师应合理有效地帮助幼儿整理和提升已有经验。教师在与幼儿相互“发球”“ 接球”的过程中,要注意技巧的运用。有时面对幼儿的问题,可“正面发球” ,直接告知;有时可以打个“ 擦边球” ,采用侧面引导的方式。第三组、关于整合的有机性问题——教学案例:大班综合活动“各种各样的报纸”活动环节安排第一环节:了解报纸的名称及基本用途(现场用时 8 分钟) 。第二环节:制作报纸服装(现场用时 15 分钟)。第三环节:服装表演“报纸秀”(现场用时 7 分钟)。现场对话:园长:你这次综合活动的重点领域定位是什么,第一目标是什么?教师:科学领域,主要目标是让幼儿运用已有经验说说对报纸的认识,知道报纸有各种各样的,并了解它的用途。园长:你安排的这三个环节,教育意图是什么?教师:意图在于将科学、艺术、语言各领域的内容整合起来。诊断分析:虽然活动形式看似很丰富,从观察讲述到动手操作再到表演,但教师并没有就报纸本身所蕴涵的科学价值进行深刻的挖掘。第一环节作为活动的主体部分仅用了 8 分钟,教师讲解如蜻蜓点水,幼儿对报纸的特征及用途的理解只处于粗浅的感知层面上。而将大部分的时间用在制作及表演上,显然已偏离了重点领域,使得主次不分。所以该案例中,教师所做的整合,存在着目标与内容之间的联系缺乏合理性的问题。建议教师做如下调整:第一,加大第一环节的比重,可从报纸的名称、特性、印刷工艺、内容版块、用途等多角度挖掘;第二。第三环节因为与此活动的目标不切合,可去掉作为另外一个独立的艺术活动组织。从整合出发,教师可在第一环节认识的基础上,让幼儿通过剪贴的形式自制剪报,以凸显小报的宣传价值及个人创意。同样是科学与艺术的整合,但这样的整合会更切合主题目标,更具合理性。可见,整合绝不是多种领域简单相加拼凑的大杂烩式的拼盘,而是需要正确地寻找课程之间的联系点。一堂好课中的整合就如一盘菜肴。既要有主次之分。有主要领域的凸显:又要有营养素之间的合理搭配,不同领域间的有机融合;更要有共同目标的追求,让品菜的孩子吸取更多的营养。第四组、关于评价的适时性问题——教学案例:小班科学活动“沉浮的水果”讲评环节。活动临近结束时,有一调皮的孩子将玩具角的橡皮小鸭放在水池里,边用手拨动着水流边兴奋地喊着:“看,小鸭子游水了!” 在好奇心的驱使下。许多幼儿都围观过来。教师费了一番周折才把幼儿召集到位置上,并按部就班地开始了预设中的讲评:“刚才你们发现了什么,谁来介绍一下 ?”可这时幼儿似乎已淡忘了刚才的操作结果,举手者寥寥即使个别幼儿回答,也将话题转到了“小鸭游水” 上。对于这样的突发事件。教师似乎已慌了阵脚,随便说了两句就草草收场了。现场对话:园长:在这个讲评环节,你感到最困惑的是什么?教师:我感到困惑的是当幼儿的兴趣发生偏离时,讲评该继续吗?诊断分析:曾有人对活动后的讲评提出质疑,觉得此环节的价值不大,可有可无。但我们认为讲评是不可或缺的环节,如果没有集中式的分享交流,那么幼儿获得的经验只是点滴、零碎的,只有经过教师的归纳提升,才能帮助幼儿梳理出概念。对于案例中的情况。教师不妨根据幼儿的反应灵活机动地调整讲评时间,如当幼儿精神集中时,教师可按照预设计划按部就班进行:当幼儿的情绪处于低落时,教师可缓一缓,找个合适的时机再谈:当幼儿对新事物的探索兴趣高涨时。那么教师可以合作者的角色加入到幼儿的探究队伍中,而不必刻意追求课堂结构的完整性。第五组、关于延伸活动的落实性问题——教学片段:大班科学活动“有用的稻草”延伸部分师:今天我们认识了稻草,了解了稻草的用途,小朋友看到过稻草生长在什么地方吗?过几天,老师带大家去野外看看。现场对话:园长:你预设这个延伸活动的目的是什么?教师:回归自然,让幼儿了解稻草的生长环境,从而对稻草有较全面的认识。园长:你觉得在班容量比较大、交通不便的情况下,教师组织去野外的方案可行吗?教师:我也觉得有困难,当时我只考虑到为此活动安排一个延伸活动,也没仔细考虑其他问题。诊断分析:一般在活动结束时,教师都习惯安排一个延伸活动,一是为了体现课堂结构的完整性,二是为了体现教育的延续性,凸现教师的拓展深化意识。但试问延伸活动都真正付诸行动了吗?可以说很多时候是形同虚设的,尤其在一些公开活动中,为了凸显教学的新意,达到观摩的效果,许多教师在结束部分都不忘预设一段精彩美好的延伸活动,但活动结束后他们并没有真正去投放材料。组织活动。这样的做法说明教师并没有真正考虑幼儿的心理。或许你不经意的一句话。一个承诺,带给幼儿的却是无尽的期盼。这对于天真烂漫的幼儿来说无疑是一种伤害。所以我们应坚决摒弃这种“为延伸而延伸” 的教育观念。还集体活动以“真实自然” ,正如叶澜教授所说的:“ 宁可留下真实的遗憾,不要追求虚假的完美。”
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